现象学教育学的源与流

教育现象学的渊源

第31卷第1期（2011年）第7－10页

教育理论与实践TheoryandPracticeofEducation

Vol．31No．1（2011）P7－P10

现象学教育学的源与流:

从乌特勒支到阿尔伯塔

■蒋开君

摘要：19世纪，愈演愈烈的欧洲科学危机和人性危机使人们在追求科学知识的狂热中越来越远离生活世界，远离生命体验，文化教育学第一代领军人物狄尔泰以生命哲学反抗这一自然科学化思潮。现象学教育学作为一个学派则诞生于荷兰乌特勒支大学，代表人物兰格威尔德也属于德国文化教育学的第三代。乌特勒支学派利用现象学哲学的思想资源，主要是胡塞尔、海德格尔和梅洛·庞帝，利用现象学的方法，探索教育生活现象。加拿大阿尔伯塔大学的范梅南则对现象学教育学的发展和超越做出了新的贡献,在实践知识论的建构和人文科学方法论的研究方面远超出乌特勒支学派。

现象学教育学；乌特勒支学派；阿尔伯塔中图分类号：G40-02

文献标识码：A

文章编号：1004－633X(2011)01－0007－04

尔巴特为代表的传统教育理论提出尖锐的批评，反对“填鸭式”教学，提倡注重人的内在精神———知、情、意全面发展的教育。这也是欧洲“新教育”运动的一部分。在那个时代，科学技术的突飞猛进发展，使自然科学的研究态度和方法论演变成了一种世界观，极大地影响了人的存在方式和研究以及看待问题的方式，各个学科都在仿效自然科学的方法论。这种唯科学主义的思潮引发了欧洲科学的危机，甚至人性的危机（胡塞尔语），科技昌明的传统背后是对人自身的遗忘，人们不再追问和反思人生的意义。哲学无论是形而上学还是知识论，都在构筑抽象思辨的理论体系，这种哲学风格在德国哲学大师黑格尔那里达到巅峰，其中并没有多少“现象”的位置或鲜活生命的位置。他们通过抽象归纳、演绎推理追求那不变的本质和确定性真理，结果导致“去世界化”（海德格尔语），脱离了真实的生活。生活即生命（英语是同一）。人们在不断理论化、科学化，在构筑知识大厦的时候，个词life

却远离了生活世界、生命体验和那涌动不息的现象的丰富意蕴。人们得到了确定性知识的大厦，却丢失了无限丰富的意义世界。自然科学所形成的知识是外在的，而生命需要的则是内在的知识（人文知识）。这种由体验而来的人文知识并不是固化的知识），也不是名词化了的想法（thoughts），而是一种内在（knowledge

的智慧状态（thoughtfulness）（范梅南语）。哪里有危险，哪里就有拯救。在如此危机四伏的历史时刻诞生了以狄尔泰为代表的生命哲学。这种生命哲学从自然科学对自然的说明回归到对人自身和人所创造的文化的理解、解释与表达，从“自然科学”回归到“精神科学”（人文科学）的建构。生命哲学以人的生命体验为出发点，理解与阐述人的精神世界，探寻人之为人的意义和价值。通过对精神客观物和自身生命体验的阐释，实现教育的目的，教化并达至人性的完善。无论是荷兰的乌特勒支学派还是加拿大

讨论现象学教育学，我们就不能回避从古希腊开始的西方人文主义传统，现象学教育学只是人文主义这一范畴下的当代形态而已。虽然不同的历史时代人文学科的表现形态和特色各异，但臻至人性理想态的修身的人文教化（人文性humanity）则当代人文科一以贯之，从而与近代以来的自然科学的追求迥异。学最早源于古罗马西塞罗一种理想化的教育思想“humanitas”（拉丁文，有“人性”或“人情”的意思；又与“paideia”———“开化”、“教通用）。文艺复兴首先是指古罗马人文学科的复兴，只是文艺化”

复兴时期突出了与古罗马人文理性教化不同的自然人欲。启蒙“自由、平等、运动时期，人文学科则鲜明政治化，启发民众成为博爱”旗帜下的战士。从19世纪起，为使自然科学方法适用于人文学科，人被尽量客体化（实证主义）、手段化（实用主义）、非心理化操作化（行为主义和操作主义）和结构化（结构主义）。这就形成了从孔德到斯金纳人文学科自然科学化的潮流。而人文学科原本是以主体性的人自身为内在目的的教化活动。它强调的是知、情、意一体化的体验认同与教化修养，并且具有强烈的评价性（内在的价值追求和目的性）。与自然科学客观陈述“是什么”的事实判断不同，人文学科有“应当是什么”的价值取向。现象学教育学在回溯西方人文主义历史的过程中不断阐释和发展其当代形态，它同样延续了对人文学科自然科学化的批判和抵制，在教育研究中回归人的哲学，回归生活世界的哲学，使知识智慧的教育学。的教育学转化为体验的、

一、生命与体验

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